Sinapsis. Método Pedagógico

“El otro Éxito escolar para Facilitar los procesos de Inclusión Social y académica”

Mg.Amilkar A.  Brunal[1], Mg. Katia S. Conrado[2]y Mg.Sandra P. Gómez [3]

Resumen

El método pedagógico “Sinapsis”, Diseñado e implementado en el Colegio Agustín Fernández[4] desde el 2014, se propone facilitar en la escuela primaria la inclusión social y académica de estudiantes con Necesidades Educativas Diferenciales(NED[5]) integrados permanentemente a las aulas regulares , con el fin de lograr en ellos un alto sentido de la escolaridad y la escuela[6],mediante el disfrute y aprovechamiento del conocimiento académico/popular construido socioafectivamente de manera significativa.

Dicho método articula las cuatro áreas fundamentales de la educación básica primaria (Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Matemáticas y Lenguajes), entorno al estudio de cualquier temática académica significativa contemporánea (Enseñanza para la comprensión y Escuela Nueva) acorde con las transiciones entre  ciclos educativos principios básicos de la Orientación Transicional(Brunal,2014), utilizando como base grupos de trabajo colaborativos conformados por estudiantes según su estilo comunicativo de aprendizaje: Oyentes, Lectores, Escritores o dibujantes y Relatores orales(OLER),quienes  comparten sus habilidades personales con el propósito de mejorar sus niveles de comprensión y expresión oral y escrita con el fin de propiciar la convivencia creativa.

            Este proyecto se ha venido  cualificando principalmente en los diferentes cursos que ha tenido a su cargo  la maestra Katia S. Conrado, es asesorado por uno de los psicólogos Orientadores Educativos del colegio: Mg. Amilkar Brunal y cuenta con la asistencia técnica de Mg. Sandra Gómez(educadora Especial).Dicho método considera en su marco teórico algunos principios teóricos de modelos pedagógicos tales como: Escuela nueva, El aprendizaje cooperativo, El Aprendizaje significativo de Ausubel, La Enseñanza para la comprensión(E.P.C),El Diseño universal dela Aprendizaje (D.U.A)

Ha construido un enfoque propio de estilos de aprendizaje interpretando las habilidades comunicativas básicas (Lectura analítica Comprensiva, Escritura critica funcional, Audición consciente y la relatoría afectiva) como estilos de aprendizaje académico-social  susceptibles de ser aprehendidos por modelamiento y moldeamiento continuos en ámbitos escolares programados, aplicando así principios de “La Escuela que aprende[7]”.

            El sistema evaluativo considera además de la cualificación en  las habilidades comunicativas básicas, la adquisición de hábitos de aprendizaje. “Aprender a Aprender” como método de estudio que utiliza los canales Socioafectivo (Aprender Sintiendo/Aprendizaje afectivo), Cognitivo o aprendizaje conceptual (Aprender investigando), y el canal comportamental(Aprender aplicando).

Se desarrolla en cinco fases no necesariamente secuenciales y muchas veces simultáneas:

                                                                                                                                 

Ciclo de aprendizaje Método “Sinapsis”

FASE I.  Aprendizaje  Socioafectivo. (Aprender sintiendo)	Experimentación Sensorial directa y/o indirecta ·        Indagaciones por la experimentación emocional directa y/o indirecta con el tema de estudio. PENSAR Que piensas, pensaste o pensarías SENTIR Que sentiste, sientes o sentirías ACTUAR Que hiciste, que habrías hecho o harías ·         Remembranzas o asociaciones emocionales de experiencias indirectas narrativas, remotas o audiovisuales con respecto al fenómeno de estudio. ·         Identificación de características fundamentales de los objetos asociados a los fenómenos de estudio. (tamaños, colores, formas, grosores, texturas, sabores, olores, etc) ·
FASE II.  Aprendizaje Conceptual (Aprender investigando)	·         Lectura de contenidos: Análisis del tema de estudio a partir del conocimiento generado por los contenidos curriculares de las cuatro áreas fundamentales de la educación básica primaria (Matemáticas, Lenguaje, Ciencias Sociales y Ciencias naturales.
FASE III. Aprendizaje Colaborativo Construccional/Organizacional (Aprender aplicando)	Construcciones artesanales colectiva de elementos asociados al tema de estudio y/u organización de eventos y actividades escolares.
FASE IV. Cierre Pedagógico	·      Evaluación general y formulación de plan pedagógico complementario.
EVALUACIÓN	1. Integración por relato[8] o narrativas académicas orales.  2. Evaluaciones escolares escritas periódicas en el  área del lenguaje. 3. Liderazgo Empático 4. Alteridad/Asertiva

En el área convivencia, se busca desarrollar de manera paralela, aprendizajes sociales fundamentales como son: “Alteridad asertiva”,como posibilidad cognitiva de valorar y alternar  la perspectiva personal con la de los otros en función de la comprensión mutua, facilitando así  el respeto por todas las relaciones humanas en función de la realización ética de  necesidades axiológicas y el Liderazgo empático: Capacidad cognitiva de percibir y valorar en un contexto social lo que otra persona puede sentir en función del proceso de toma de decisiones.(Brunal y cols 2019)[9]

             

           

El proyecto actualmente (Nov,2018)se encuentra en una etapa de evaluación sumativa con el apoyo del centro de Innovación del maestro: “laboratorio vivo”

REFERENCIAS

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Ausubel. [Entrada en un blog]. El Psicoasesor.  disponible en http://elpsicoasesor.com/teoria-del-aprendizaje-significativo-david-ausubel/

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[1]Psicólogo Organizacional (F.U. Konrad Lorenz,1992) Especialista en Orientación Educativa y Desarrollo Humano(Universidad El Bosque,2001).Magister en Investigación Social Interdisciplinaria.(Universidad Distrital,2008). Orientador Educativo en Ámbito Escolar  adscrito a la Secretaría de Educación de Bogotá D. C (Col) desde 1994. E-mail: amilkarbrunal@gmail.com.

[2] Educadora Especial.(Universidad del Atlántico), Especialista en Aprendizaje y sus dificultades. Magister en Pedagogía (Universidad de la Sabana,2014). Email: katiaconrado24@yahoo.es

[3] Magister en educación (Pontificia Universidad Javeriana, 2018). Especialización en Educación Especial, Pedagogía: Terapéutica.(Universidad Nacional de Educación a distancia,2010)

 Especialista en Educación Especial con énfasis en Comunicación Aumentativa y Alternativa (Universidad Pedagógica Nacional,2009). Licenciatura en Educación Especial(Corporación Universitaria Iberoamericana,2006).E-Mail: sandragovac29@gmail.com

[4]Colegio Agustín Fernández Institución de carácter estatal ubicada en la localidad 1 (Usaquén) de Bogotá. Colegio de educación básica primaria y educación media con énfasis en “Diseño y Gestión de proyectos para la Valoración y conservación de la vida”. cuenta con tres sedes y tres Jornadas. El proyecto se ha desarrollado en la sede A Primaria Jornada de la mañana con los grados 402° (2014)-502°(2015),301(2016),401,402,501,502(2017, 401(2018)y en los grados 5°s(2018).

[5] Necesidades diferenciales generadas por sistemas educativos paralelos (Otras regiones del país y de otros países como el marcado caso de estudiantes procedentes de Venezuela), Estudiantes con déficit cognitivo [Moderado-Síndrome de Down], Comportamientos oposicionistas desafiantes(TOD),Déficit Atencional(TDHA). Estudiantes con cultura general sobresaliente.

[6]  Orientación transicional para el  Sentido de Vida. Disponible en: https://revistaorientaccion.blogspot.com/2018/06/postulados-orientacion-para-el-sentido.html

[7] LA ESCUELA QUE APRENDE Miguel Ángel Santos Guerra. Disponible en https://colaboreu.files.wordpress.com/2012/01/laescuelaqueaprende.pdf

[8] La integración curricular por relato, una propuesta de innovación. Rincón, Amalia; Bravo, Amanda Bogotá: Fe y Alegría, 2002 Disponible en http://centroderecursos.alboan.org/sistematizacion/es/registros/5973-la-integracion-curricular-por

[9] Modelo latinoamericano de orientación para el sentido de vida. Disponible en https://revistaorientaccion.blogspot.com/2018/04/orientacion-para-la-vida-activa-completo.html

TALLER: DISCAPACITADA SEXUALIDAD. ( C. Borja,2018)

Un Amor “Especial” Vivido desde las Discapacidades Cognitivas

  (Carlos Borja[1])

TEMA: EDUCACIÓN SEXUAL EN ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD Y LA FAMILIA

Contextualización del Taller (a modo de justificación)

Adolescentes con Discapacidad (en Colombia, Necesidades Educativas Especiales - NEE), -categoría actualmente problemática-, incluido por la UNESCO (2004), son tradicionalmente reconocidos en las Instituciones Educativas como: "estudiantes especiales, de inclusión, discapacitados, con diversidad funcional, intelectual, retrasados, limitados, etc.", que presentan alguna dificultad, ya sea para ver (Miller, 1994), desplazarse, escribir, conversar, o hablar; con déficit cognitivo –leve o profundo– (p.e. Síndrome Down, Van Dyke y cols., 1995), espectro autista u otra deficiencia cerebral o neuropsicológica evidenciable, están siendo hostigados y rechazados socialmente, argumentando una inferioridad mental, emocional y sexual (desde una postura positivista psiquiátrica o psicológica que los diagnostica como “disfuncionales” o “desadaptados)”, evidencias de enfermedad psíquica y síntomas de una defectuosa integración de la personalidad (Rubin, 1989). Las/los estudiantes afrontan mucha más discriminación por tener alguna limitación; comportamientos, vivencias, gustos diversos e imaginarios sexuales, son reprimidos, castigados y cohibidos socialmente, por estar relacionados con la expresión de su sexualidad, erotismo y deseo sexual. Según Mckenzie y Swartz (2011:375): Altos niveles de estigma y actitudes negativas hacia las personas con discapacidades limitan el desarrollo de una sexualidad saludable.

Aparte de la discriminación escolar que viven estas personas “con discapacidad” (Decreto 1421 de 2017), menciona Viveros[2] (2014): las discriminaciones por razones de prácticas sexuales y por situación de discapacidad son distintas (…) incluso dentro de cada categoría de diferencia hay heterogeneidad. En ocasiones, se mezcla con otras situaciones que hacen que se magnifique y complejice, mencionando por ejemplo: la exclusión, el aislamiento, la ridiculización, los gestos y miradas, la burla, el menosprecio, la crítica, el no hablarle, el ignorar, bromas pesadas, los comentarios dirigidos (que hagan relación a categorías entrecruzadas como la clase, el género, la etnia), hasta acciones de contacto físico como la agresión -física y verbal-, el hostigamiento constante y repetitivo (Ley 1620 de 2013).

La Convención Interamericana para la eliminación de todas las formas de discriminación contra las personas con discapacidad -de alcance regional-, que plantea la necesidad de luchar contra actos y políticas discriminatorios; y la Convención Internacional de los derechos de las personas con discapacidad, que retoma los principios expresados en la primera, abordando la cuestión de la discapacidad, sin partir de una concepción centrada en los obstáculos inherentes a la condición física o mental, sino la “interacción de las personas con deficiencias / barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás” (RELAF, 2013:37). Así como los estudiantes no heterosexuales construyen su autonominación o autodefinición respecto a su orientación sexual (no heteronormativa / homoerótica), relacionada con su autoconcepto, los estudiantes con discapacidad también hacen la construcción del autoconcepto durante su vida escolar, al igual que la demás población estudiantil, con los mismos factores intervinientes (Borja, 2017), universalmente aplicables, que pueden afectar de igual manera a cualquier niño (Sabeh, 2002). Apoyando esta idea, Buscaglia (1990, citado por Sabeh, 2002), dice que el Yo de personas con discapacidad, se desarrolla del mismo modo que el de las demás personas, pero estos reciben influencias con frecuencia muy fuertes, sumado a que desde la infancia enfrentan experiencias negativas, frustraciones y rechazo social en sus relaciones interpersonales que los van anulando, y que se sientan desvalorizados. Circunstancias que conducen a que sea un grupo en riesgo al desarrollar un auto concepto negativo.

A esta población se les niega las posibilidades sexuales, desconociendo que personas con discapacidad intelectual (Peirano[3], 2014) pueden tener las mismas necesidades y deseos sexuales que las personas sin discapacidad (Mitchell y cols. 1978, citado por Aunos y Feldman, 2002). Sexualidad que actualmente posee sus propias desigualdades y sus formas de opresión específica, a pesar de ser un área determinante en la vida de los humanos, independiente de su condición, género o edad. En las culturas occidentales ha sido estructurada dentro de un marco social estrechamente punitivo, con controles formales muy fuertes, que evidencian la existencia de una mojigata -hipócrita- y ambivalente represión sexual, cuyas prohibiciones, rechazos, censuras, denegaciones, lejos de sufrir un proceso de restricción, ha estado sometida a un mecanismo de incitación creciente, como mencionaba Foucault (1977), llevando, por el contrario, a hablarse y practicarse más, con o sin culpa y pecado. Ahora, en las sociedades modernas, evalúan estos actos sexuales como multiplicación de “perversiones”, según un sistema jerárquico de valor sexual, que Rubín (1989) lo describió de manera interesante, pero que incluso en esta categoría no existen, no son categorizados, no hay espacio en la sexualidad para los “discapacitados”, que antes y hoy siguen considerándose desde los imaginarios, tabúes, prejuicios generalmente negativos, que los convierte en impúberes, sin deseos, aniñados, inocentes asexuales o asexuados, toda su vida, pero que esconde el gran temor de su sexualidad “incontrolada” (hipersexualizada), sumada a los discutibles argumentos biológicos evolucionistas de evitar el peligro de reproducción, con sus riesgos genéticos.

Las personas con discapacidad tienen posibilidades de casarse, amar, tener relaciones sexuales "voluntariamente", a diferencia de la población femenina, quienes terminan siendo abusadas y subyugadas sexualmente. Independiente del género, a ambos se les niega las posibilidades sexuales. La sexualidad que actualmente posee sus propias desigualdades y sus formas de opresión específica; es una parte importante en la vida de los humanos, independientemente de su condición, incluso para personas con diversidades, como seres sexuados, se expresa y manifiesta de forma diferente su sexualidad y erotismo. Los Programas de Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía PESCC (MEN, 2007), que son de obligatoriedad en las instituciones públicas, se han quedado bastante cortos, porque se hacen para la población estudiantil, en general, sin tener en cuenta las singularidades (Corcuff, 2009) de muchos/as estudiantes.

Dirigido a

Padres, madres, acudientes, cuidadores, docentes, profesionales, Orientadores escolares, investigadores, Psicólogos, funcionarios y demás personas que tengan contacto y trabajen con estudiantes con discapacidad.

Objetivos del taller

Posibilitar la reflexión sobre los imaginarios y representaciones propias respecto a la sexualidad en las personas con alguna discapacidad.

Aportar desde nuestros saberes construidos, como partícipes del taller, que nos permitan transmitirlos e incorporarlos con otras posturas conceptuales y académicas (Se parte del principio que todos y todas tienen para aportar y se puede aprender, enriquecerse a través del dialogo dirigido).

Promover en los participantes una posición activa, desde sus particularidades, que aporte a la construcción de propuestas educativas.

Construir -sistematizando- nuevos saberes en la medida en que el interés y el deseo se corresponda con aquello que se expone (Es importante que los contenidos que se trabajen en esta actividad sean en lo posible contextualizados a las realidades de las personas con quienes se va a desarrollar el tema; es decir, responda a sus intereses).

Metodología del Taller

Con base en las metodologías psicosociales (García Peña, 2009), se trabaja con la “Negociación de los saberes”: que implica en quien (Tallerista) se dirige al grupo a manera de conversatorio, se asuma como posibilitador, dinamizador o gestor e intercambie con los participantes, a partir del saber que portan sus integrantes de manera lúdica; para iniciar la reflexión y a partir de las construcciones iniciales se dé vía a la palabra, para que se analicen, discutan, confronten, refuercen y/o cuestionen aspectos de forma vivencial (Aprendizajes significativos). La “Participación”: que busca posibilitar la construcción grupal de alternativas, más que llevar información. Esto implica tener presente la heterogeneidad, que puede volverse una fortaleza si se permite expresar con libertad, brindando un espacio para ejercer el derecho a disentir de los argumentos del otro u otra, y se facilita al grupo hacerse responsable del logro de los objetivos y de su mantenimiento a través de limitar/direccionar su intervención. La “Flexibilidad y Apertura”: admitiendo la existencia de otras lógicas, otras dinámicas, otros modos de pensar y actuar frente al tema y las situaciones conexas como realidad en construcción, que cuando emergen hay que permitirlo, para poder leerlas, comprender y posibilitar su reflexión. Finalmente, la “Sistematización”: de las experiencias conceptos y saberes que permitan recoger la información generada por la intervención de forma organizada y coherente para tener comprensión de esta situación problematizada (su sexualidad), el beneficio para las comunidades escolares y bienestar de la población (estudiantes con discapacidad).

Desarrollo del Taller

1. Presentación breve del Taller Conversatorio, los objetivos y el tallerista. 5 minutos.

2. Contextualización: apertura de la situación temática problematizada (con base en la lectura, páginas 1 y 2), reconociendo algunas condiciones subjetivas, históricas, sociales y culturales de la población en mención, estudiantes con discapacidad. 10 minutos.

3. Pregunta categórica (SI / NO) para responder individualmente y por escrito: ¿Las personas con alguna Discapacidad disfrutan su sexualidad? La cual debe ser recogida y tabulada de inmediato, para ser mostrados sus resultados dentro de la misma sesión. 10 minutos.

4. Establecimiento y Concertación colectiva de normas a cumplir durante el taller (ver Metodología). 5 minutos.

5. Reflexión: “Cambiando Mitos por Derechos Sexuales”, la sexualidad es un hecho que nos iguala, todos somos sexuados, sexuales, eróticos y atravesamos los procesos de sexuación. A través de una proyección audiovisual, presentar varios mitos actuales sobre la vida sexual / afectiva de las personas con discapacidad, para contrastarlos con sus derechos (desde una normatividad y política pública). Las intervenciones, que deben ser breves, se trascriben por el relator en un computador. 20 minutos.

Mitos/Creencias:

§  La sexualidad de las personas con discapacidad es especial.

§  Las personas con discapacidad no tienen sexualidad, son asexuadas y no les interesa.

§  No tienen conciencia de su cuerpo, ni su desarrollo sexual y anatómico.

§  Sus dificultades les impiden tener relaciones sexuales “normales”.

§  Las personas con discapacidad no tienen atractivo, no son deseados-deseables y no pueden producir placer.

§  Las personas con discapacidad no pueden tener pareja, besar, acariciar, manifestarse sexualmente.

§  Pueden transmitir genéticamente la discapacidad (Argumento biologicista).

§  Las personas con discapacidad tienen una sexualidad incontrolable, perversa, impulsiva, promiscua, llena de peligros.

§  La única forma correcta y placentera de obtener placer sexual es mediante el acto sexual o la genitalidad.

§  La Educación Afectivo-Sexual incita e incrementa en ellos, las conductas sexuales, sus tendencias, orientaciones y preferencias sexuales.

§  No tienen capacidad para captar, entender el abuso del que pueden ser objeto.

§  Los hombres con discapacidad tienen mayores necesidades y deseos que las mujeres con discapacidad, quienes son asexuadas (Política / Enfoque de Genero).

§  Todas las personas con discapacidad son heterosexuales (Política / Enfoque de Diversidad Sexual).

§  Las personas con discapacidad no necesitan Educación Afectivo-Sexual.

§  Son niños en un cuerpo de adulto.

§  Otras… (mencionadas por los participantes), deben ser transcritas por el relator en el computador.

Derechos:

§  Expresar su sexualidad, erotismo, sentimientos, afectividad, dentro de los limites sociales establecidos para cualquier persona.

§  Recibir educación afectiva, sexual y formación en la familia y en la Escuela.

§  Integridad y propiedad de su cuerpo, de forma que nadie los/las instrumentalice.

§  Tener la vida sexual / afectiva plena, saludable y satisfactoria, que deseen y sea posible, según sus condiciones particulares, como un aspecto fundamental para su bienestar y calidad de vida; con la ayuda de los Orientadores Escolares, los docentes, la familia, tutores legales, los profesionales, las Entidades respectivas, y el Estado.

§  Tener pareja / compañero / esposo / cónyuge, y una vida sexual independiente.

§  Reproducirse o no, y conformar una familia (no ser esterilizados sin su consentimiento).

§  Simplemente porque… ¡tienen derecho!

6. Construcción Participativa: partiendo de la categoría, término, concepto -peyorativo- “DIS-CAPACIDAD” [NEE (NET), Inclusión, Diversidad Intelectual o Funcional, Condición Especial, Excepcionalidad, Limitaciones, Singularidad, Diagnóstico, hasta llegar a los históricamente conocidos (Retrasados, Enfermos, Anormales, Mongólicos, etc.) problematizados entre la epistemología (ciencia), las normas estatales y la realidad; comienzan las discusiones a partir de la pregunta generadora ¿Qué podemos hacer como padres/madres, profesionales, cuidadores, docentes?, para integrarlas en la Escuela, desde los proyectos de educación sexual, el PEI, los programas curriculares y las asignaturas. El relator debe ir transcribiendo lo que se diga, en un computador. 30 minutos.

7. Comentarios finales, evaluación y Cierre. Se distribuye al azar el formato de evaluación del taller (entregado por el organizador). Si surgen preguntas e inquietudes al final, se recogen por escrito y se incluyen para alimentar el documento final, y darles respuesta por correo electrónico, dentro del plazo establecido, que no podrá exceder una semana. 10 minutos.

Referencias

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[1] Psicólogo, Orientador y Asesor Escolar Secretaria de Educación Distrital Psicólogo clínico, varios años trabajando e investigando con población estudiantil con discapacidades cognitivas y motoras (Síndrome Down, Autismo, DCL o RML, Limítrofes, etc.). Con perfil investigativo, Universidad Católica de Colombia, el Burnout (Síndrome Agotamiento): “Salud Mental de los Psicólogos que Ejercen como Terapeutas en Bogotá”. Especializado Pedagogía, Universidad Javeriana, artículo/ponencia: “Desarrollo Moral y Convivencia, Aproximación desde las Comunidades Justas (2012)”. Maestría Género, Universidad Nacional de Colombia, investigación: “Discriminación en Estudiantes con Discapacidad y no Heteronormativos (2017)”. Trabajo escritural continuo durante 6 años, compartido en encuentros académicos, ponencias, conferencias y digitalmente por la Red Nacional de Orientadoras/es como colíder y dinamizador -Facebook, drive, blogs, WhatsApp, emails-. Libro: “Rol y Sentido de la Orientación Educativa en Colombia (2018); cborja@educacionbogota.edu.co

[2] Comunicación personal, sostenida el 22 de noviembre.

[3] Refiriéndose a las discapacidades cognitivas como “discapacidad intelectual” (Silvina Peirano, comunicación personal, 13 de noviembre).